Нередко педагогические ситуации сигнализируют учителю о сбое в его педагогической деятельности. Он чувствует, остро переживает это, но не всегда оказывается в состоянии понять, что же произошло. Хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда первый вариант объективации решения педагогической ситуации. С достаточной отчетливостью объективируются лишь те стороны в структуре объекта, которые явились прямым результатом действий субъекта, т. е. оказались соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные и латентные изменения улавливаются далеко не во всех условиях педагогического общения.
Психологически грамотный учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности учителя и особенностей его личности и мышления.

Психологическое обеспечение педагогического общения

Психолог в силу специфики своей профессиональной деятельности является для педагогов носителем образцов делового общения, «результатистом». Результатист – это педагог, овладевший таким профессиональным поведением, которое является обучающим фактором, эталоном делового общения.
Общение для психолога – это прежде всего закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях практической деятельности. Для педагога общение с психологом создает благоприятное условие не только для получения необходимой информации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильного понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление процессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Психолог, работая с педагогом, знает, что психологический дефицит умений и навыков педагогического общения индивидуален и специфичен. Одни учителя испытывают коммуникативные затруднения в одних ситуациях, другие – в других. Становится очевидной целесообразность учета личных, особенных трудностей педагога в развитии (самосовершенствовании) своих коммуникативных способностей. В каких же ситуациях у данного учителя чаще всего возникают внешние (вербальные и невербальные) и внутренние (психологические: когнитивные, эмоциональные) проблемы педагогического общения? С кем из окружающих людей ему труднее всего разговаривать и при каких обстоятельствах? В каких конкретных компонентах общения – ценностных, рефлексивных, регулятивных – у него больше всего профессиональных и личностных трудностей? Эти вопросы требуют ответа.
Если есть необходимость в дополнительной информации, то психолог может получить ее путем наблюдения, опроса, интервью. Тогда легче будет организовывать и проводить консультативную или психотерапевтическую работу с педагогом. Дальнейший шаг на пути развития у учителей коммуникативных способностей состоит в том, чтобы разработать программу их психолого-педагогического совершенствования.

Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации

Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. Уконфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.
Приемы решения предконфликтных ситуаций – это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).
Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т. е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. отнесения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что.». Важно выбрать главное и выразить это своими словами.
12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.
13. Резюмирование, как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67