Основной принцип реформирования современной школы – это внедрение в практику образования самых разнообразных технологий.
Вопросы
1. Совпадают ли способы осуществления учебной деятельности учителя и ученика?
2. В чем отличие деятельностного от системогенетического подхода в обучении?
3. В чем заключается системный характер учебной деятельности?
4. При каких условиях целесообразно использовать активные формы обучения?
План семинара
«Психологическая сущность современных концепций обучения»
1. Что изучает «психология обучения» и каковы ее основные задачи?
2. Дайте характеристику системы и структуры учебной деятельности.
3. Проанализируйте психологические особенности «формирующих» и «интеллектуальных» теорий.
4. Проведите сравнительный анализ «личностных» и «альтернативных» теорий.
5. Какие активные методы обучения вы знаете? В чем их отличие от традиционных методов обучения?
Основная литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
4. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М., 1996.
5. Искакова С.К. и др. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных и специальных дисциплин // Активность личности в обучении. М., 1986.
6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
7. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
11. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1995. № 5.
12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Дополнительная литература
13. Амонашвили ША. Как живете, дети? М., 1986.
14. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.,1979.
15. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. СПб., 1998.
16. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.
17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.
20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
21. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.
22. Малькова ЗА. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. № 1.
23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
24. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция): Сб. статей. М., 1996.
25. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара, 1995.
26. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.
Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Рассмотрим подробнее когнитивный аспект обучения. Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение – это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение». Научение – это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение – это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение – это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системно-структурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты.
1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т. е. собственно «что у меня получается?». И на последнем этапе переносится на процесс обучения – становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.
3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала. Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т. д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т. п.).
Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т. д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» – это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.
Упражнение – основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какую-либо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение – это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение – весьма важный фактор.
Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.
1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.
3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.
4. Многократное выполнение упражняемых действий.
5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.
6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.
7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.
8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.
Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.
В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи – овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий:
– преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);
– преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);
– соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);
– выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);
– контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);
– оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).
Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.
В педагогической психологии анализ проблемы «развитие – обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения – создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:
1. Зона актуального развития, т. е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.
2. Зона ближайшего развития, т. е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.
Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
Вопросы
1. Совпадают ли способы осуществления учебной деятельности учителя и ученика?
2. В чем отличие деятельностного от системогенетического подхода в обучении?
3. В чем заключается системный характер учебной деятельности?
4. При каких условиях целесообразно использовать активные формы обучения?
План семинара
«Психологическая сущность современных концепций обучения»
1. Что изучает «психология обучения» и каковы ее основные задачи?
2. Дайте характеристику системы и структуры учебной деятельности.
3. Проанализируйте психологические особенности «формирующих» и «интеллектуальных» теорий.
4. Проведите сравнительный анализ «личностных» и «альтернативных» теорий.
5. Какие активные методы обучения вы знаете? В чем их отличие от традиционных методов обучения?
Основная литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
4. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М., 1996.
5. Искакова С.К. и др. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных и специальных дисциплин // Активность личности в обучении. М., 1986.
6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
7. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
11. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1995. № 5.
12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Дополнительная литература
13. Амонашвили ША. Как живете, дети? М., 1986.
14. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.,1979.
15. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. СПб., 1998.
16. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.
17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.
20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
21. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.
22. Малькова ЗА. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. № 1.
23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
24. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция): Сб. статей. М., 1996.
25. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара, 1995.
26. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.
Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Рассмотрим подробнее когнитивный аспект обучения. Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение – это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение». Научение – это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение – это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение – это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системно-структурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты.
1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т. е. собственно «что у меня получается?». И на последнем этапе переносится на процесс обучения – становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.
2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.
3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала. Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т. д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т. п.).
Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т. д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» – это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.
Упражнение – основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какую-либо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение – это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение – весьма важный фактор.
Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.
1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.
2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.
3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.
4. Многократное выполнение упражняемых действий.
5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.
6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.
7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.
8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.
Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.
В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи – овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий:
– преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);
– преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);
– соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);
– выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);
– контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);
– оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).
Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.
В педагогической психологии анализ проблемы «развитие – обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения – создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:
1. Зона актуального развития, т. е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.
2. Зона ближайшего развития, т. е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.
Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67